Welcome To My Blog

Sabtu, 04 Juni 2011

Representational Competence’s Profile of Pre-Service Chemistry Teachers In Chemical Problem Solving

Ida Farida, Liliasari, Dwi H. Widyantoro and Wahyu Sopandi
Abstract :
A preliminary study on the possibility of developing representational competence pre-service chemistry teachers have been done. The aim of this descriptive study was to provide description about representational competence’s profile of pre-service chemistry teachers in chemical problem solving and to give consideration about the learning strategy have been conducted. The results showed that most students were unable to provide explanations relating to the representation of sub-microscopic level, which exist between the macroscopic and symbolic levels of representation. There were tendency those students solved problems using a transformation from the macroscopic to the symbolic level of representation and vice versa. Although they should give explanation at sub-microscopic level of representation, they did not understand the role of sub-microscopic representation to explain the macroscopic level or transformed into symbolic level. Presumably, the lack of student representation competence, because the lectures were held tend to separate the three levels of representation and influence the learning process which they experienced in senior high school. Those problems need serious efforts to find solution.
Key Words : Representational competence, three levels of chemical representation, chemical problem solving
INTRODUCTION
Currently, there is growing agreement among science educators that learning science requires representational practices of this subject matter. Scientific literacy means as knowing how to interpret and construct this literacy of science. From this perspective, learning concepts and the scientific method requires understanding and conceptualization linking multiple representations of this domain (Norris & Phillips in Waldrip, 2006).
Problem-solving ability as one of the high-level thinking skills uses representational competence (Waldrip, 2006; Kozma, 2005). Russel & Bowen (In Davidowitz & Chittelborough, 2009) have identified representational competence (the ability of student to transform representation in one form to equivalent representations in another) as an important aspect of successful problem solving in chemistry. In problem solving context, Bodner and Domin (in Rosengrant, Van Heuleven, & Etkina, 2006) distinguish between internal representations and external representation. Internal representation is a way of solving a problem by store the internal components of the problem in mind (mental models). External representation is something related to representation of symbols or objects and/or processes. In this case, the representation is used to recall the mind through the description, portrayal or imagination (Chittleborough & Treagust, 2006).
The characteristics of chemistry involve three levels of chemical representation, i.e. macroscopic representation, submicroscopic representation and symbolic representation.
a) Macroscopic representations are chemical representations obtained through actual observation (tangible) of phenomena that can be seen (visible) and perceived by the senses (sensory level) or can be a daily experience of learners. For examples: color and temperature change, pH, formation of gases and precipitates in chemical reactions that can observe when chemical reactions take place. The learner could represent the observations or lab activities in a variety of modes of representation, for example as written reports, discussions, verbal presentations, vee diagrams, graphs and so on.
b) Submicroscopic (or molecular) representations provide explanations at the particulate level. Submicroscopic representations closely related to the underlying theoretical model to dynamics explanation of the particle level (atoms, molecules, and ions). Modes of representation at this level can express start from the simple to use computer technology e.g. using words, two-dimensional, three-dimensional images both still and moving (animation) or simulation.
c) Symbolic (or iconic) representations are representation to identify of entities (e.g. those involved in a chemical reaction) using qualitative and quantitative symbolic language, such as a chemical formula, diagrams, pictures, equation, stoichiometry, and mathematical calculations.
(Chittleborough & Treagust, 2007; Chandrasegaran, et.al, 2007).
The three levels of chemical representation are containing inter-connectedness information. While the macroscopic observable chemical phenomena are the basis of chemistry, explanations of these phenomena usually rely on the symbolic and submicroscopic level of representations. Consequently, the ability of learners to understand the role of each level of chemical representation and the ability to transfer from one level to another is an important aspect of generating understandable explanations. The simultaneous use of macroscopic, submicroscopic, and symbolic representations has been shown to reduce learners alternative conceptions in the teaching and learning of chemical concepts. Connecting of the three levels of representations in teaching will give contribution to construct students understanding about chemical phenomena that occur in laboratory scale and daily life experience. In such way, they can use their concept to solve chemical problem.
Generally, teaching and learning was restricted to level of macroscopic and symbolic representations. Many high schoolteachers tend only use macroscopic level and symbolic levels. They do not integrate the three representations in their teaching but move among representational levels without highlighting their inter-connectedness. Teachers often assume the students are able to connect symbolic to submicroscopic representations on their own. (Tasker, 2006). The use of chemical models are not always appreciated by linking them with two real targets ; submicroscopic and macroscopic levels. Often, the models were seen as a comprehend symbol in mathematical context. Students solved mathematical problems became criterion that student have understood chemical concepts. Presumably, those views could hinder students to achieve representational competence.
Reviews of various empirical studies supported those statements; Devetak, eet.al(2004) stated that first year students had difficulty to describe the scheme and transfer of symbolic to submicroscopic representation in acid-base equilibrium. Case study conducted by Murniati & Sopandi (2007), showed that high school students have difficulty to represent submicroscopic levels of ionic equilibrium in a weak acid, weak base, hydrolysis of salts, and buffer solution. Savec, et, al, (2006), Weerawardhana, et.al, (2006) and Akselaa & Lundell, (2008) argued separately these problems due to lack of ability of teachers using various modes of submicroscopic representation and connecting these to the other level of representation.
Students Representational competence tied to learn process in classrooms, practical laboratory and textbooks. The teacher or preservice chemistry teacher must achieve to internal connection of three levels of representations, as well as re-representing of three levels of representations in their teaching (external representation). Therefore, they must develop two dimensions of representation, i.e., internal representation and external representation.
Based on consideration that the effectiveness of teaching and learning in school depend on teachers’ competence, so the institutions of higher education of teaching have a task to improve quality of their graduates teacher. One of the effort is to provide pre-service chemistry teachers with ability of three levels of representation so they can become professional teachers later. The theoretical and empirical studies need to be conducted before developing learning model design to achieve best results. Therefore, researcher conducted empirical studies at a teacher education program located at Bandung. The main focuses of this descriptive research method was to acquire representational competence profile’s of pre-service chemistry teachers in chemical problem solving and implementation of relevant lectures have been conducted to develop representational competence of pre-service chemistry teachers.
METHODOLOGY
This research was a part of research and development (R & D) that involve four phases, i.e. preliminary study, design of model, validation and implementation phase. In preliminary research carried out theoretical studies and empirical studies. Research methods used in the first phase was descriptive research method.
Theoretical studies covered : 1) Analysis of characteristics of chemical concepts, mapping relationship among concepts and level of chemical representation. For this purpose, researcher chose chemical equilibrium in aqueous solution concept for study, because this concept included one of difficult concept to understand and to teach based on three levels of chemical representation at senior high school. Empirical studies conducted through field studies at teacher education program in Bandung that focused on representational competence profile of pre-service chemistry teacher in chemical problem solving and implementation of relevant lectures have been conducted to develop representational competence of pre-service chemistry teacher.
Collection data were done through: 1) Observation of implementation of relevant courses, 2) Distribution of questionnaires to acquire pre-service chemistry teachers feedback on the implementation of courses which have been going on, 3) Interviewing lecturers and , 4) Administering test to acquire representational competence profile of pre-service chemistry teacher in chemical problem solving. There are four category transform levels of representations i.e. ability to transform level of macroscopic to symbolic representation, level of macroscopic to submicroscopic representation, level of submicroscopic to microscopic representation and level of submicroscopic to symbolic representation. Two test types were used to obtain ability of transform among level of representation to solve chemical problem i.e. multiple choice with reason of choice and essay tests. The set of test was administered to 78 pre-service chemistry teacher (sixth semester). Interview to nine pre-service chemistry teacher (randomized chosen) was done to acquired detailed data.
RESULTS AND DISCUSSION
The Characteristics of Concept of Chemical Equilibrium in Aqueous Solution
The concept of chemical equilibriums in aqueous solution is application of key concept of chemical equilibrium. Contextually, this concept plays a crucial role in many biological and environmental processes. For example, the pH of human blood is carefully controlled at a value of 7.4 by equilibrium involving, primarily, the conjugate acid-base pairs (H2CO3 and HCO3- ). The pH of many lakes and stream must remain near 5.5 for plants and aquatic to flourish. The process of formation kidney stones also involves the concept of chemical equilibrium, etc. These phenomena require understanding, which involves three levels of representation.
Results of concept analysis, show that there are three of concept type in main concepts of Chemical Equilibriums in Aqueous Solution, i.e. 1) Abstract concepts with concrete examples, 2) concepts by process and 3) concepts by principle. The Levels of representations include macroscopic, submicroscopic, and symbolic representations. Those concepts are complex enough, because they need prerequisite concepts covered three levels of representations, i.e. 1) proton transfer reaction (Bronsted-Lowry acid-base concepts), 2) weak acid, weak base and water dissociation, 3) the strength of acid-base and pH, 4) solubility. Those prerequisite concepts must be understandable to achieve three main concepts, i.e. 1) salt hydrolysis; 2) buffer solution; 3) solubility equilibrium.
Equilibrium constant (K) is the key concept to connect three of main sub concepts in chemical equilibrium in aqueous solution. The value of K shows to measure of dynamic equilibrium occurrence. At equilibrium, reactions take place continuously with same rate reactions for both directions, between the product formation and decomposition. Chemical equilibrium is represented symbolically with value of K (equilibrium constant). The equilibrium process is represented in term of mathematics and chemical notation with two-way arrows. In chemical equilibriums in aqueous solutions, K value can be expressed with Kh, Kw, Kb, Ka and Ksp. That’s various values for K refer to different processes of dynamic equilibrium type occur in aqueous solution i.e. Salt hydrolysis, buffer solution and solubility equilibrium. (Table 1 is describing result of concept analysis for main concepts).
Table 1 Result of Concept Analysis for Main Concepts
No Main Concept Sub Concept Concept type Level of Representation
1. Equilibrium Constanta (K) Ka, Kb, Kw, Kh, Ksp Concept by principle Macroscopic à symbolic
2. Dynamic equilibrium Chemical Equilibriums in Aqueous Solution Concept by process Submicroscopic à Symbolic
3. Chemical Equilibriums in Aqueous Solution Salt hydrolysis, buffer solution, solubility equilibrium. Concept by process Macroscopic à Submicroscopic à Symbolic
4. Salt hydrolysis Totally hydrolysis, Partly hydrolysis : cation and anion hydrolysis Concept by process Macroscopic à Submicroscopic à Symbolic
5. Buffer solution Acid buffer solution Base buffer solution Abstract concepts with concrete examples Macroscopic à Submicroscopic à Symbolic
6. Solubility equilibrium Saturated Solution
Solubility
Common ion effect Concept by process Macroscopic à Submicroscopic à Symbolic
The concepts of dynamic equilibrium belonging to level of submicroscopic representation can be used to explain equilibrium phenomena in solution. The concepts are internally hard to be learned and taught. The process of dynamic equilibrium in the electrolyte solution between dissolve ions and insoluble molecules or particles will be difficult to be understood and imagined when it is only explained by using words or two-dimensional static images or only symbolically expressed by using the equation. On the other hand, exploration of this concept through a macroscopic representation (for example; the lab activity) could not show the actual dynamics that occur at submicroscopic level.
Result of Empirical Study
There are four categories of representation, which traced the transformation levels in this study i.e. the ability to transform level of macroscopic to the symbolic representation, level of macroscopic to submicroscopic representation, level of submicroscopic to the symbolic representation and level of submicroscopic to the macroscopic representation. The main findings of pre-service students representation competence in solving chemistry problems are below:
The ability to transform level of macroscopic to symbolic representation
The ability to transform the macroscopic to the symbolic level expressed through a series of questions that show macroscopic representation, i.e. the characteristics or physical phenomena derived from the observation / measurement, such as Ka / Kb data, solution molarity, solution volume, solution properties (acidic or alkaline), size of the substance. Using these data the students were asked to solve problems related to the symbolic level that is; using the equation and solve chemical calculations.
The results of data analysis, show that as many as 70% of students (N = 78) are able to solve problems regarding: 1) the relationship between the strength of the acid / base and a value of Ka / Kb, 2) calculate the pH of the reaction product between a weak acid and a strong base with a molar equivalent amount, 3) calculate the pH of a buffer solution based on the reaction of weak acid and strong base, 4) calculate the pH of salt solution which undergoes hydrolysis, 5) express the equation of solubility equilibrium of the saturated salt solution which is difficult to dissolve, 6) calculate the solubility of saturated salt based on the value of Ksp data. It shows most of the students can transfer the macroscopic to the symbolic level of representation.
Students who are unable to provide the right solution, including: 1) cannot be relate between the value of Ka/Kb data and the strength of the acid/base, 2) consider the results of acid-base neutralization reaction with a molar equivalent amount always generating a neutral salt (do not consider the power pairs acid or its conjugate base), 4) wrong calculation operations and convert its chemical formula to the equation Ksp.
The ability to transform level of macroscopic representation to submicroscopic
This ability is expressed by the students’ ability to provide a sub-microscopic explanation of macroscopic phenomena: a) how the buffer solution to maintain the pH of the solution, b) the occurrence of hydrolysis reaction of salt, c) the phenomena of saturated solution and d) common ion effect on the saturated solution.
As many as 60% of students give explanation the properties of buffer solution by using arguments based on the symbolic level of representation. They proved through calculation of pH of the solution when add slightly acidic or alkaline solution, both, before, and after it happens. Their answers have not linked explicitly with common ions effect (due to the addition of slightly acidic or alkaline solution) and proton transfer reactions that cause a shift in equilibrium (sub-microscopic level). Other students who cannot solve the problem stated that buffer solution could keep up pH stable, because it contains a mixture of weak acid and its salts.
Almost all students (90%) gave explanation about the properties of the acidity or alkalinity of a solution of salt based on the origin of salt-forming acid or base. They claim CH3COONa is alkaline, because the salt is derived from the neutralization reaction of strong base (NaOH) and weak acid (CH3COOH). About 40% of students completed these answers by writing CH3COONa hydrolysis reaction. They stated that solution became alkaline due to formation of OH- ions. They could write the equation of the hydrolysis reaction but they could not explain how the protons transfer reaction in the hydrolysis reaction to produce OH-ions.
It shows that they have not been able to solve problem by transforming macroscopic to the sub-microscopic level, because transformation of sub-microscopic level should consider on proton transfer reactions. To determine the strength of the conjugate acid or base, they must compare value of Ka of acid or Kb of base with the value of Kw. Allege incompetence because : 1) they cannot distinguish which one strong/weak conjugate acid / or strong/weak conjugate base; 2) the role of water solvent that can influence on the solute when dissolution occurs, 3) students usually distinguish that salt of acidic, alkaline and neutral with reference to the Arrhenius acid-base model.
Most students (80%) can explain that the solubility of salts containing the conjugate base anions will increase when pH decreases. Nevertheless the reasons given are not using a sub-microscopic arguments, but in term symbolic representation. They can recognize the common ions in salt solution, but they cannot explain the decrease in pH can lead to transfer of protons from hydronium ion (H3O+) and strong base conjugate, thus shifting the equilibrium reaction from the left (the formation of solid insoluble) to the right (towards the formation of soluble ions).
The ability to transform level of submicroscopic representation to symbolic and macroscopic
To determining these capabilities, students were asked to choose the representation of sub microscopic and give reasons for the selection of answers based on the representation of symbolic and macroscopic. Submicroscopic representation presented as image / particle models. Based on the representation of sub-microscopic, they are asked : a) to compare the acid strength, b) to select a representation that show the state of buffer solution and hydrolyzed salt solution, c) to determine the stages of reaction titration of weak acid and strong base.
62% of students are able to determine the acid is stronger than another. They refer to the number of H3O+ ions are depicted by the sub-microscopic representation. 44% of students could choose a representation that shows the state of a buffer solution with good reason. However, none of student could select correctly which sub microscopic representation showing the state of hydrolyzed salt solution. 47% of students can choose an appropriate representation that show the stages of titration occurs, but the reason is not true. Most students tend to make overgeneralization, They stated that the A- anion represents the salt which is always neutral. They do not refer to whether the anion A- is a strong conjugate base or weak (as seen from the pair of ion salts), so they fail to recognize the A- is alkaline due to hydrolysis reactions that produce OH- ions that decrease H3O+ ions concentration in solution.
The weakness of the ability of student representation also due to their learning experience at senior high school. Generally, for the three of sub-concept (buffer solution, salt hydrolysis and equilibrium solubility) teachers put more emphasis on presenting the macroscopic to the symbolic. The results of interview of number of students revealed that teachers at senior high school taught those concepts further reinforced on the concepts relating to the calculation (the symbolic level). While the declarative concepts that actually associated with sub microscopic level more frequent be taught by method of assignment summary and answer questions. The fact is in accordance with the results of research Sopandi & Murniati (2007).
Base on the results of observations on one subject which aims to deepen knowledge about the important chemical concepts related to learn in senior high schools. There is tendency that student were more amplified at the macroscopic and symbolic levels. Explanation in sub-microscopic level was often ignored. Lecturer has given the reason that the explanation is related to the concept of chemical bond that will be studied in another class. Strength understanding of the sub-microscopic level using the modeling (as images and the use of molecular models molymod) is not connected to macroscopic phenomena. Lecturer used these models only for interpretation in the context of the symbolic (showing the chemical bonds in the compound), but sub-microscopic dynamics of chemical processes are not discussed. In addition, the courses did not cover the concepts that often lead to misconceptions among high school students. In building the knowledge, interaction among students and lecturers is less developed, due to time constraints.
CONCLUSION
This study showed that most students have difficulties to provide explanation regarding the representation of sub-microscopic provided by macroscopic and symbolic representations. Students tend to solve problems by using macroscopic transformation to a symbolic level, or vice versa. Students do not fully understand the role of model or drawing (sub-microscopic representations) to explain phenomena that occur at the macroscopic level and transforming them into symbolic representations. Presumably the lack of these competenceies, because their lectures tend to teach separate the three levels of representation and influence of the learning process that they experienced in senior high school .
Therefore, it is suggested, students are given the ability of chemical representation through: a). Use of visualization tools to explain the processes that occur in a molecular (sub-microscopic) without separating its association with the symbolic representation and the macroscopic. b). Development of course models that support the representational competence, especially at the lectures that aim to prepare teaching skill in senior high school, for example; Capita Selecta of Chemistry at School.
REFERENCES
Akselaa & Lundell. (2008). Computer-based Molecular Modeling: Finnish School Teachers’ Experiences and Views. Chem. Edu. Res. &Prac., Vol : 9, 301–308
Chandrasegaran, et.al. (2007). Enhancing Students’ Use Of Multiple Levels Of Representation To Describe And Explain Chemical Reactions. School Science Review, 88(325).
Chittleborough G. and Treagust D. F., (2007), The Modelling Ability Of Non-Major Chemistry Students And Their Understanding Of The Sub-Microscopic Level, Chem. Educ. Res. Pract., 8, 274-292.
Davidowitz & Chittleborough. (2009). Linking the Macroscopic and Sub-microscopic Levels: Diagrams. In Gilbert & Treagust (Eds.), Multiple Representations in Chemical Education. Springer. pp. 169-189.
Kozma & Russell, J. (2005). Students Becoming Chemists: Developing Representational Competence. In J. Gilbert (Ed.),Visualization in science education.Springer. pp. 121-145.
Rosengrant,et.al. (2006). Students’ use of multiple representations in problem solving. In. Heron, et.al (Eds.), Physics Education Research Conference. pp. 49-52.
Savec., et.al. (2006). In-Service And Pre-Service Teachers` Opinion On The Use Of Models In Teaching Chemistry. Acta Chim. Slov. 53, 381–390.
Sopandi dan Murniati. (2007). Microscopic Level Misconceptions on Topic Acid Base, Salt, Buffer, and Hydrolysis: A Case Study at a State Senior High School, Prosiding Seminar Internasional I. SPS UPI Bandung.
Tasker & Dalton. (2006). Research Into Practice: Visualization Of The Molecular World Using Animations. Chem. Educ. Res. Prac. 7, 141-159.
Treagust, D.F. (2008). The Role Of Multiple Representations In Learning Science: Enhancing Students’ Conceptual Understanding And Motivation. In Yew-Jin & Aik-Ling (Eds). : Sci. Edu. At The Nexus Of Theory And Practice. Rotterdam : Sense Pub. Pp 7-23.
Waldrip, et.al. (2006). Learning Junior Secondary Science through Multi-Modal Representations. Elect. Journal of Sci. Edu. (11).1.
Weerawardhana, et.al. (2006). Use Of Visualization Software To Support Understanding Of Chemical Equilibrium: The Importance Of Appropriate Teaching Strategies. Proceedings Of The 23rd Annual Ascilite Conference: The University of Sydney.

PERANAN ANALISIS KONSEP DALAM PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN

http://faridach.wordpress.com/2009/12/16/model-pembelajaran-kimia-dan-pengembangannya/Untuk menentukan konsep-konsep yang dikembangkan dalam pembelajaran diperlukan analisis konsep . Hasil analisis konsep dapat digunakan antara lain untuk :
• merencanakan urutan pembelajaran konsep
• tingkat-tingkat pencapaian konsep yang diharapkan dikuasai oleh siswa
• menentukan metode dan pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik konsep
Berdasarkan definisi konsep menurut Gagne (1977), konsep merupakan suatu abstraksi yang melibatkan hubungan antar konsep (relational concepts) dan dapat dibentuk oleh individu dengan mengelompokkan obyek, merespon obyek tersebut dan kemudian memberinya label (concept by definition). Oleh karena itu, suatu konsep mempunyai karakteristik berupa hirarki konsep dan definisi konsep.
Selain karakteristik tersebut, Herron (1977) mengidentifikasi karakteristik yang dimiliki konsep meliputi: label konsep, atribut konsep (atribut kritis dan atribut variabel) dan jenis konsep.
Dengan demikian dalam analisis konsep, perlu diidentifikasi karakteristik konsep, yang meliputi ; label konsep, definisi konsep, atribut konsep, hirarki konsep, jenis konsep, contoh dan noncontoh.
1. Label Konsep
Label konsep adalah nama konsep atau sub konsep yang dianalisis. Contoh label konsep ; unsur, senyawa, atom, larutan, dan lain-lain.
2. Definisi Konsep
Label konsep didefinisikan sesuai dengan tingkat pencapaian konsep yang diharapkan dari siswa. Untuk suatu label konsep yang sama, konsep dapat didefinisikan berbeda sesuai dengan tingkat pencapaian konsep yang diharapkan dikuasai siswa dan tingkat perkembangan kognitif siswa.
3. Atribut kritis dan atribut variabel
Atribut kritis merupakan ciri-ciri utama konsep yang merupakan penjabaran definisi konsep. Atribut variabel menunjukan ciri-ciri konsep yang nilainya dapat berubah, namun besaran dan satuannya tetap.
4. Hirarki Konsep
Hirarki konsep menyatakan hubungan suatu konsep dengan konsep lain berdasarkan tingkatannya, yaitu :
- konsep superordinat (konsep yang tingkatannya lebih tinggi)
- konsep ordinat (konsep yang setara)
- konsep subordinat (konsep yang tingkatannya lebih rendah).
Hirarki konsep dapat direpresentasikan dalam bentuk peta konsep dan digunakan untuk menentukan urutan pembelajaran konsep.
5. Jenis Konsep
Umumnya jenis konsep dikelompokkan menjadi dua, yaitu konsep konkrit dan konsep abstrak. Namun dalam ilmu kimia, terdapat banyak konsep yang sukar dikelompokkan dengan jelas ke dalam konsep konkrit ataupun abstrak. Oleh karena itu Herron (1977) mengembangkan jenis-jenis konsep menjadi delapan jenis konsep, yaitu sebagai berikut:
1. Konsep konkrit, yaitu konsep yang atribut kritis dan atribut variabel dapat diidentifikasi, sehingga relatif mudah dimengerti, mudah dianalisis dan mudah memberikan contoh dan noncontoh. Contoh konsep konkrit antara lain: gelas kimia, tabung reaksi, batu baterai, sel aki, sel Volta.
2. Konsep abstrak, yaitu konsep yang atribut kritis dan atribut variabelnya sukar dimengerti dan sukar dianalisis, sehingga sukar menemukan contoh dan noncontoh. Konsep seperti ini relatif sukar untuk diajarkan/dipelajari, karena tidak mungkin mengkomunikasikan informasi tentang atribut kritis konsep ini melalui pengamatan langsung. Oleh karena itu, diperlukan model-model atau ilustrasi yang mewakili contoh dan noncontoh. Contoh konsep abstrak antara lain: atom, molekul, inti atom, ion, proton, neutron.
3. Konsep abstrak dengan contoh konkrit, yaitu konsepnya mudah dikenali, namun mengandung atribut sukar dimengerti, sehingga sukar membedakan contoh dan noncontoh. Contohnya antara lain: unsur, senyawa, elektrolit.
4. Konsep berdasarkan prinsip, yaitu konsep yang memerlukan prinsip-prinsip pengetahuan untuk menggunakan dan membedakan contoh dan noncontoh. Contohnya antara lain: konsep mol, beda potensial.
5. Konsep yang menyatakan simbol, yaitu konsep yang mengandung representasi simbolik berlandaskan aturan tertentu. Contohnya antara lain: rumus kimia, rumus, persamaan.
6. Konsep yang menyatakan nama proses, yaitu konsep yang menunjukkan terjadinya suatu ‘tingkah-laku’ tertentu. Contohnya antara lain: destilasi, elektrolisis, disosiasi, oksidasi, meleleh.
7. Konsep yang menyatakan sifat dan nama atribut. Konsep-konsep seperti: massa, berat,muatan listrik, muatan, frekuensi, bilangan oksidasi, dan mudah terbakar merupakan atribut atau ciri-ciri suatu obyek.
8. Konsep yang menyatakan ukuran atribut. Sama seperti diatas, namun bentuknya berupa satuan ukuran untuk atribut. Contohnya antara lain satuan konsentrasi : molaritas, molalitas, normalitas, ppm, pH.
Disarikan dari :
Herron, J. Dudley., et. al. (1977). Problems Associated With Concept Analysis. Journal of Science Education, (61)2: 185 – 199.

Tahukah Anda? Anak kita itu lebih cerdas daripada yang kamu duga!.

Cerdas itu lebih dari sekedar meraih peringkat yang baik serta nilai ujian yang baik di sekolah. Cerdas itu lebih dari sekedar pandai membaca, cepat memecahkan soal matematika dan menghafal.
Cerdas itu lebih dari sekedar mempunyai Intellingence Quotient (IQ) tinggi. Psikolog (baca; sikolog) bernama Dr. Howard Gardner memelajari bagaimana anak-anak serta orang dewasa belajar. Ia menemukan ternyata ada berbagai indikator kecerdasan. Umpamanya, kamu bisa Cerdas dalam musik, bisa Cerdas Memahami Sesama dan bahkan bisa Cerdas Memahami Alam. Teori itu disebut oleh Dr. Howard Gardner sebagai Teori Multipel Intelijensi.

Dua pragraf di atas dituangkan Interaksara mengakhiri kupasan buku 'Kamu itu Lebih Cerdas daripada yang Kamu Duga' yang ditulis oleh Thomas Armstrong, Ph. D dengan judul buku aslinya 'You're Smarter Than You Think'. Dengan teori ini Gardner mulai mengubah bagaimana para guru mengajar di sekolah-sekolah di seluruh dunia.

Dr. Howard Gardner menemukan paling tidak 9 (sembilan) macam kecerdasan, yaitu kecerdasan bahasa, kecerdasan musik, kecerdasan logis-matematis, kecerdasan ruang, kecerdasan tubuh-kinestetik, kecerdasan antarpribadi, kecerdasan intrapribadi, kecerdasan naturalis dan eksistensial (Armstrong, 2004).

Mencoba menarik benang merah (baca; merefleksikan) tiga paragraf di atas, beberapa pertanyaan muncul dalam benak penulis. Apakah kita masih berpegang teguh bahwa hanya dengan mengandalkan satu macam kecerdasan saja kita akan sukses dalam pertarungan hidup ini? Apakah orang tua akan marah kalau anaknya yang rajin belajar lalu ditambahnya rajin berolahraga atau bernyanyi/latihan band? Apakah sekolah perlu mengembangkan pendidikan yang membelajarkan sembilan macam kecerdasan tersebut? Bagaimana sikap kita, terlebih sebagai pendidik, terhadap kenyataan bahwa ternyata kecerdasan bukan hanya logis-matematis dan bahasa? Apakah perlu kita mengembangkan kecerdasan lain di luar kecerdasan logis-matematis dan bahasa?

Ada banyak orang yang beranggapan bahwa mengetahui IQ melalui tes IQ merupakan cara yang terbaik untuk menakar kecerdasan seseorang. Tes IQ untuk menentukan tingkat kecerdasan seseorang telah digunakan paling tidak selama 100 tahun terakhir. Yang dilakukan saat tes IQ yaitu memecahkan soal-soal matematika, mendefinisikan kata-kata, menciptakan rancangan-rancangan, mengulang angka-angka dalam ingatan dan menyelesaikan tugas-tugas lainnya.

Padahal, tes IQ tidak sesempurna orang yang di tes IQ tersebut. Mengapa? Karena 1) banyak sekali kecerdasan yang belum dikenali oleh tes IQ, 2) tes IQ tidak dapat meramalkan apa pekerjaan yang cocok setelah besar nanti, 3) tes IQ tidak dapat meramalkan ketercapaian cita-cita, 4) tes IQ hanya memerhatikan bagian besar dari kepandaian bidang kata-kata atau angka-angka dan 5) tes IQ mengabaikan kecerdasan lainnya, seperti musik, seni, alam, eksistensi dan hubungan antarsesama.

Menyikapi fakta bahwa terdapat berbagai macam kecerdasan tersebut, maka sekolah sebenarnya telah menjangkau hal ini, buktinya bahwa terdapat beragam pelajaran yang disuguhkan untuk murid. Paul Suparno dalam bukunya "Teori Inteligensi Ganda dan Aplikasinya di Sekolah", menyebutkan bahwa untuk mengajarkan kecerdaan bahasa terdapat pada Bahasa, IPS, Sejarah, Agama dan Pendidikan Kewarganegaraan.

Untuk membelajar Matematis-Logis terdapat pada Matematika, IPA dan Ekonomi. Membelajarkan murid akan kecerdasan ruang ada pelajaran menggambar. Untuk meninggikan kecerdasan tubuh-kinestetis pada pendidikan jasmani olahraga dan kesehatan. Meninggikan kecerdasan musikal murid ada Seni Budaya. Untuk mengasah kecerdasan lingkungan terdapat mata pelajaran Biologi. Untuk menajamkan kecerdasan intrapribadi, interpribadi dan eksistensial terdapat pengembangan diri. Jadi, sebenarnya sekolah formal sudah melaksanakan pembelajaran multiple intelijensi ini.

Permasalahan yang terjadi adalah kadang kita kurang menyadari hal ini. Menganggap pelajaran Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris dan Matematika dan IPA yang lebih penting, tinibang pelajaran di luar itu. Mengapa? Ada banyak alasan, misalnya untuk menyiapkan murid menghadapi ujian nasional. Akhirnya, anak yang tadinya mencintai pelajaran olahraga (karena cita-citanya ingin menjadi atlet) atau yang suka latihan band/suka karaokean di rumah disela-sela kerajinannya belajar, eh malah dimarahi/diomelin oleh orang tuanya.

"Ngapain lu suka latihan band/karaokean atau sering latihan basket/voli/olahraga lainnya, kan itu tidak menjamin masa depanmu, mendingan kamu les bahasa Inggris, Matematika, Kimia, Fisika atau Ekonomi". "Gih pergi les, cepat-cepat!!!". "Ngapain sih piano, gitar, nyanyi pake les segala?". "Ndak ada gunanya tu". Pelajaran itu kan tidak di-UN-kan!. "Ntar tidak lulus ujian ibu/bapak yang malu". Itulah sederetan celotehan ibu/bapak melihat anaknya tidak mau pergi les. Celoteh ibu/bapak tersebut mencerminkan terjadinya paradoks terhadap kecerdasan anak (murid).

Hemat penulis, sikap kita sebagai orang tua, yaitu memberikan bimbingan yang toleran terhadap anak, biarkan dia berkembang dengan bakat/talentanya. Tugas orang tua adalah memberikan arahan, pertimbangan baik/buruk suatu kegiatan dan memberikan peringatan jika si anak sudah berada di luar jalur 'rel' sesungguhnya.

Lalu, tugas guru di sekolah, yaitu guru/staff dan yang lainnya, berikanlah pengertian yang cukup, penjelasan yang maksimal dan dampingan intensif kepada muridnya. Ingatkan bahwa manusia itu unik yang memiliki banyak kecerdasan. Murid sebenarnya dapat mempelajari semua pelajaran dengan baik. Cuman, caranya yang perlu dikatahui. Sudah selayaknya sekolah membimbing murid mengenai bagaimana mempelajari sesuatu. Guru dapat meracik pembelajaran yang menyentuh kedirian setiap murid dan menjangkau semua kecerdasan dominan, agar setiap potensi kecerdasan ditinggikan semuanya. Sadarkan murid bahwa tidak ada satupun orang/murid/anak yang bodoh alias semuanya cerdas.

Libatkan mereka dalam pembelajaran (gunakan aroma pembelajaran konstruktivisme), gali sebanyak mungkin informasi dari murid, gunakan mereka sebagai sumber belajar, jadikan murid sebagai 'guru' bagi murid yang lainnya, sehingga kita mempertegas peran kita adalah sebagai guru (master) sekaligus fasilitator dan mediator pembelajaran. Guru di kelas diharapkan dapat menciptakan suasanan pembelajaran yang menyenangkan, inpiratif, inovatif, komunikatif dan memberdayakan murid. Angkat setinggi-tingginya kecerdasan majemuk murid agar mereka sanggup menyongsong tantangan (misalnya Ulangan, Ujian Sekolah/Nasional) kini, esok maupun kelak ketika mereka sudah berada di masyarakat.

Akhirnya, untuk menjangkau semua itu, penulis kira perlu dibangun sebuah networking (arti; jejaring) antarstakeholders pendidian, bangun komunikasi yang inten, terus-menerus. Guru di sekolah perlu dukungan orang tua. Mari membangun sebuah network pendidikan baik komunikasi antara guru-murid-orang tua, sehingga murid juga merasa didukung sepenuhnya oleh semua orang. Itu semua bermuara pada dtinggikannya, ditingkatkannya, dinaikkan setinggi-tingginya kecerdasan setiap anak (murid).

Sumber: http://www.mail-archive.com/ mediacare@yahoogroups.com

Selasa, 31 Mei 2011

8 KETRAMPILAN MENGAJAR

8 Keterampilan Mengajar
Juni 13, 2009 — Wahidin

Turney (1973) mengemukakan 8 (delapan) keterampilan dasar mengajar, yakni:

Pertama, keterampilan bertanya yang mensyaratkan guru harus menguasai teknik mengajukan pertanyaan yang cerdas, baik keterampilan bertanya dasar maupun keterampilan bertanya lanjut

Kedua, keterampilan memberi penguatan. Seorang guru perlu menguasai keterampilan memberikan penguatan karena penguatan merupakan dorongan bagi siswa untuk meningkatkan perhatian.

Ketiga, keterampilan mengadakan variasi, baik variasi dalam gaya mengajar, penggunaan media dan bahan pelajaran, dan pola interaksi dan kegiatan

Keempat, keterampilan menjelaskan yang mensyaratkan guru untuk merefleksi segala informasi sesuai dengan kehidupan sehari-hari. Setidaknya, penjelasan harus relevan dengan tujuan, materi, sesuai dengan kemampuan dan latar belakang siswa, serta diberikan pada awal, tengah, ataupun akhir pelajaran sesuai dengan keperluan.

Kelima, keterampilan membuka dan menutup pelajaran. Dalam konteks ini, guru perlu mendesain situasi yang beragam sehingga kondisi kelas menjadi dinamis.

Keenam, keterampilan membimbing diskusi kelompok kecil. Hal terpenting dalam proses ini adalah mencermati.aktivitas siswa dalam diskusi.

Ketujuh, keterampilan mengelola kelas, mencakupi keterampilan yang berhubungan dengan penciptaan dan pemeliharaan kondisi belajar yang optimal, serta pengendalian kondisi belajar yang optimal.

Kedelapan, keterampilan mengajar kelompok kecil dan perorangan, yang mensyaratkan guru agar mengadakan pendekatan secara pribadi, mengorganisasi-kan, membimbing dan memudahkan belajar, serta merencanakan dan melaksana-kan kegiatan belajar-mengajar.

sumber : dibaca dari Buku Pengelolaan Kelas/Drs. ade rukmana, Asep sunary S.Pd, Mpd.

TAKE HOME TES (PENGEMBANGAN KURIKULUM)

TAKE HOME TES PENGEMBANGAN KURIKULUM
1. DAPATKAH ANDA MENJAMIN, BAHWA APABILA SISWA ANDA BERHASIL MENCAPAI TUJUAN INSTRUKSIONAL, MAKA DENGAN SENDIRINYA JUGA MENCAPAI TUJUAN KURIKULER. JELASKAN ?
2. ANDA RENUNGKAN, “NURTURENT EFFECTS ”MANA SAJA YANG MENURUT PENDAPAT ANDA TELAH BERHASIL DIMILIKI SISWA ANDA
3. APA HAKEKAT BELAJAR MENURUT PSIKOLOGI PENDIDIKAN DAN APA HAKEKAT BELAJAR MENURUT KURIKULUM YANG BERKONSEP IDEALIS?
4. DAPATKAN SEBUAH BUKU TEKS PAKET YANG DIGUNAKAN DI SD,SMP DAN SMA. SILAHKAN DIIDENTIFIKASI , ORGANISASI KURIKULUM MANA YANG DIGUNAKAN UNTUK MENYUSUN MATERI KURIKULUM DI DALAM BUKU ITU?
5. PENGEMBANGAN KURIKULUM PADA HAKEKATNYA ADALAH SEBUAH PROSES SIKLUS YANG TIDAK PERNAH BERAKHIR. JELASKAN KONSEP PENGEMBANGAN KURIKULUM SEPERTI ITU? MENGAPA DIPERLUKAN PERENCANAAN UNTUK MENGEMBANGKAN KURIKULUM ITU.
6. DESKRIPSIKAN PENGARUH DAN PERUBAHAN SISTEM NILAI (FILSAFAT PENDIDIKAN DAN FILSAFAT NEGARA) TERHADAP PENGEMBANGAN KURIKULUM SEKOLAH KITA SEJAK MASA ORLA, ORBA DAN ORDE REFORMASI SEKARANG INI ?
7. PERKEMBANGAN POLA PENDIDIKAN ADALAH PENDIDIKAN TRADISIONAL, PENDIDIKAN PROGRESIF, DAN PENDIDIKAN MODERN. JELASKAN MASING-MASING POLA PENDIDIKAN TERSEBUT SERTA IMPLIKASINYA TERHADAP KURIKULUM?
8. PROSES KURIKULUM MEMILIKI 4 UNSUR, YAITU KEPUTUSAN TENTANG TUJUAN INSTITUSI PENDIDIKAN, KEPUTUSAN TENTANG METODE MENGAJAR, KEPUTUSAN ISI/MATERI PEMBELAJARAN DAN KEPUTUSAN TENTANG EVALUASI PENDIDIKAN. JELASKAN MASING-MASING UNSUR TERSEBUT?
9. DALAM PENGEMBANGAN KURIKULUM TENTU HARUS DILAKUKAN DENGAN CERMAT. ARTINYA, TAHAPAN ATAU PROSEDUR HARUS DIIKUTI DENGAN BENAR. DESKRIPSIKAN TAHAPAN DALAM PENGEMBANGAN KURIKULUM?
10. ANALISISLAH KURIKULUM KITA SELAMA INI DIKAITKAN DENGAN MODEL-MODEL KURIKULUM

TUJUH HUKUM MENGAJAR

John Milthon Gregory merupakan penulis buku yang terkenal tentang Tujuh Hukum Mengajar. Inilah beberapa petunjuk yang perlu dipersiapkan oleh seorang guru yang baik.

Persiapkan bahan pelajaran dengan mempelajarinya berulang-ulang. Jangan mengandalkan bahwa kita sudah pernah mempelajarinya karena apa yang kita ketahui dahulu pasti sebagian sudah terhapus dari ingatan kita.
Carilah urutan yang logis dari tiap bagian dalam pelajaran yang dipersiapkan tersebut. Setiap pelajaran selalu berangkat dari pengertian-pengertian dasar yang sederhana baru ke tingkat pengertian yang tinggi. Pelajari urut-urutan yang logis dari pelajaran yang dipersiapkan tersebut sampai terwujud suatu pengertian yang dapat saudara uraikan dengan kata-kata sendiri.
Carilah analogi atau ilustrasi untuk mempermudah penjelasan fakta-fakta dan prinsip-prinsip yang sulit dimengerti oleh siswa. Khususnya prinsip-prinsip abstrak.
Carilah hubungan antara apa yang diajarkan dan kehidupan sehari-hari siswa. Hubungan-hubungan inilah yang akan menentukan nilai praktis penerapan dari pelajaran itu.
Gunakan sebanyak mungkin sumber referensi berupa buku-buku atau bahan-bahan yang sesuai, tetapi pahami dahulu sebaik-baiknya sebelum menyampaikan kepada siswa.
Harap diingat bahwa lebih baik mengerti sedikit, tetapi benar-benar mantap daripada mengetahui banyak, tetapi kurang mendalam.
Sediakan waktu yang khusus untuk mempersiapkan tiap pelajaran sebelum berdiri di depan kelas. Dengan persiapan matang, kita akan semakin menguasai pengetahuan dan gambaran apa yang diajarkan akan semakin jelas.

Sumber: John Milthon Gregory. Tujuh Hukum Mengajar

Kamis, 26 Mei 2011

Macam-macam pendekatan pembelajaran(kimia)

Ada beberapa macam pendekatan pembelajaran yang digunakan pada kegiatan belajar mengajar, antara lain :
Pendekatan Kontekstual

Pendekatan konstekstual berlatar belakang bahwa siswa belajar lebih bermakna dengan melalui kegiatan mengalami sendiri dalam lingkungan alamiah, tidak hanya sekedar mengetahui, mengingat, dan memahami. Pembelajaran tidak hanya berorientasi target penguasaan materi, yang akan gagal dalam membekali siswa untuk memecahkan masalah dalam kehidupannya. Dengan demikian proses pembelajaran lebih diutamakan daripada hasil belajar, sehingga guru dituntut untuk merencanakan strategi pembelajaran yang variatif dengan prinsip membelajarkan – memberdayakan siswa, bukan mengajar siswa(http://smacepiring.wordpress.com/2008/02/19/pendekatan-dan-metode-pembelajaran/).

Borko dan Putnam mengemukakan bahwa dalam pembelajaran kontekstual,guru memilih konteks pembelajaran yang tepat bagi siswa dengan cara mengaitkan pembelajaran dengan kehidupan nyata dan lingkungan di mana anak hidup dan berada serta dengan budaya yang berlaku dalam masyarakatnya (http.//www.contextual.org.id). Pemahaman, penyajian ilmu pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang ada dalam materi dikaitkan dengan apa yang dipelajari dalam kelas dan dengan kehidupan sehari-hari (Dirjen Dikdasmen, 2001: 8). Dengan memilih konteks secara tepat, maka siswa dapat diarahkan kepada pemikiranagar tidak hanya berkonsentrasi dalam pembelajaran di lingkungan kelas saja, tetapi diajak untuk mengaitkan aspek-aspek yang benar-benar terjadi dalam kehidupan mereka sehari-hari, masa depan mereka, dan lingkungan masyarakat luas.

Dalam kelas kontekstual, tugas guru adalah membantu siswa dalam mencapai tujuannya. Guru lebih banyak berurusan dengan strategi daripada memberi informasi. Guru bertugas mengelola kelas sebagai sebuah tim yang bekerja bersama untuk merumuskan, menemukan sesuatu yang baru bagi kelas yang dapat berupa pengetahuan, keterampilan dari hasil “menemukan sendiri” dan bukan dari “apa kata guru.

Penggunaan pembelajaran kontekstual memiliki potensi tidak hanya untuk mengembangkan ranah pengetahuan dan keterampilan proses, tetapi juga untuk mengembangkan sikap, nilai, serta kreativitas siswa dalam memecahkan masalah yang terkait dengan kehidupan mereka sehari-hari melalui interaksi dengan sesama teman, misalnya melalui pembelajaran kooperatif, sehingga juga mengembangkan ketrampilan sosial (social skills) (Dirjen Dikmenum, 2002:6). Lebih lanjut Schaible,

Klopher, dan Raghven, dalam Joyce-Well (2000:172) menyatakan bahwa pendekatan kontekstual melibatkan siswa dalam masalah yang sebenarnya dalam penelitian dengan menghadapkan anak didik pada bidang penelitian, membantu mereka mengidentifikasi masalah yang konseptual atau metodologis dalam bidang penelitian dan mengajak mereka untuk merancang cara dalam mengatasi masalah.
Pendekatan Konstruktivisme

Kontruktivisme merupakan landasan berfikir pendekatan kontekstual. Yaitu bahwa pendekatan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas dan tidak dengan tiba-tiba(Suwarna,2005).

Piaget (1970), Brunner dan Brand 1966), Dewey (1938) dan Ausubel (1963). Menurut Caprio (1994), McBrien Brandt (1997), dan Nik Aziz (1999) kelebihan teori konstruktivisme ialah pelajar berpeluang membina pengetahuan secara aktif melalui proses saling pengaruh antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru. Pembelajaran terdahulu dikaitkan dengan pembelajaran terbaru. Perkaitan ini dibina sendiri oleh pelajar.

Menurut teori konstruktivisme, konsep-konsep yang dibina pada struktur kognitif seorang akan berkembang dan berubah apabila ia mendapat pengetahuan atau pengalaman baru. Rumelhart dan Norman (1978) menjelaskan seseorang akan dapat membina konsep dalam struktur kognitifnya dengan menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sedia ada padanya dan proses ini dikenali sebagai accretion. Selain itu, konsep-konsep yang ada pada seseorang boleh berubah selaras dengan pengalaman baru yang dialaminya dan ini dikenali sebagai penalaan atau tuning. Seseorang juga boleh membina konsep-konsep dalam struktur kognitifnya dengan menggunakan analogi, iaitu berdasarkan pengetahuan yang ada padanya. Menurut Gagne, Yekovich, dan Yekovich (1993) konsep baru juga boleh dibina dengan menggabungkan konsep-konsep yang sedia ada pada seseorang dan ini dikenali sebagai parcing.

Pendekatan konstruktivisme sangat penting dalam proses pembelajaran kerana belajar digalakkan membina konsep sendiri dengan menghubungkaitkan perkara yang dipelajari dengan pengetahuan yang sedia ada pada mereka. Dalam proses ini, pelajar dapat meningkatkan pemahaman mereka tentang sesuatu perkara.

Kajian Sharan dan Sachar (1992, disebut dalam Sushkin, 1999) membuktikan kumpulan pelajar yang diajar menggunakan pendekatan konstruktivisme telah mendapat pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan berbanding kumpulan pelajar yang diajar menggunakan pendekatan tradisional. Kajian Caprio (1994), Nor Aini (2002), Van Drie dan Van Boxtel (2003), Curtis (1998), dan Lieu (1997) turut membuktikan bahawa pendekatan konstruktivisme dapat membantu pelajar untuk mendapatkan pemahaman dan pencapaian yang lebih tinggi dan signifikan.
Pendekatan Deduktif – Induktif
1. Pendekatan Deduktif

Pendekatan deduktif ditandai dengan pemaparan konsep, definisi dan istilah-istilah pada bagian awal pembelajaran. Pendekatan deduktif dilandasi oleh suatu pemikiran bahwa proses pembelajaran akan berlangsung dengan baik bila siswa telah mengetahui wilayah persoalannya dan konsep dasarnya.
2. Pendekatan Induktif

Ciri uatama pendekatan induktif dalam pengolahan informasi adalah menggunakan data untuk membangun konsep atau untuk memperoleh pengertian. Data yang digunakan mungkin merupakan data primer atau dapat pula berupa kasus-kasus nyata yang terjadi dilingkungan.

Prince dan Felder (2006) menyatakan pembelajaran tradisional adalah pembelajaran dengan pendekatan deduktif, memulai dengan teori-teori dan meningkat ke penerapan teori. Di bidang sain dan teknik dijumpai upaya mencoba pembelajaran dan topik baru yang menyajikan kerangka pengetahuan, menyajikan teori-teori dan rumus dengan sedikit memperhatikan pengetahuan utama mahasiswa, dan kurang atau tidak mengkaitkan dengan pengalaman mereka. Pembelajaran dengan pendekatan deduktif menekankan pada guru mentransfer informasi atau pengetahuan. Bransford (dalam Prince dan Felder, 2006) melakukan penelitian dibidang psikologi dan neurologi. Temuannya adalah: ”All new learning involves transfer of information based on previous learning”, artinya semua pembelajaran baru melibatkan transfer informasi berbasis pembelajaran sebelumnya.

Major (2006) menyatakan dalam pembelajaran dengan pendekatan deduktif dimulai dengan menyajikan generalisasi atau konsep. Dikembangkan melalui kekuatan argumen logika. Contoh urutan pembelajaran: (1) definisi disampaikan; dan (2) memberi contoh, dan beberapa tugas mirip contoh dikerjakan siswa dengan maksud untuk menguji pemahaman siswa tentang definisi yang disampaikan.

Alternatif pendekatan pembelajaran lainnya selain dengan pembelajaran pendekatan deduktif adalah dengan pendekatan induktif . Beberapa contoh pembelajaran dengan pendekatan induktif misalnya pembelajaran inkuiri, pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran berbasis kasus, dan pembelajaran penemuan. Pembelajaran dengan pendekatan induktif dimulai dengan melakukan pengamati terhadap hal-hal khusus dan menginterpretasikannya, menganalisis kasus, atau memberi masalah konstekstual, siswa dibimbing memahami konsep, aturan-aturan, dan prosedur-prosedur berdasar pengamatan siswa sendiri.

Major (2006) berpendapat bahwa pembelajaran dengan pendekatan induktif efektif untuk mengajarkan konsep atau generalisasi. Pembelajaran diawali dengan memberikan contoh-contoh atau kasus khusus menuju konsep atau generalisasi. Siswa melakukan sejumlah pengamatan yang kemudian membangun dalam suatu konsep atau geralisasi. Siswa tidak harus memiliki pengetahuan utama berupa abstraksi, tetapi sampai pada abstraksi tersebut setelah mengamati dan menganalisis apa yang diamati.

Dalam fase pendekatan induktif-deduktif ini siswa diminta memecahkan soal atau masalah. Kemp (1994: 90) menyatakan ada dua kategori yang dapat dipakai dalam membahas materi pembelajaran yaitu metode induktif dan deduktif. Pada prinsipnya matematika bersifat deduktif. Matematika sebagai “ilmu” hanya diterima pola pikir deduktif. Pola pikir deduktif secara sederhana dapat dikatakan pemikiran “yang berpangkal dari hal yang bersifat umum diterapkan atau diarahkan kepada hal yang bersifat khusus” Soedjadi (2000: 16). Dalam kegiatan memecahkan masalah siswa dapat terlibat berpikir dengan dengan menggunakan pola pikir induktif, pola pikir deduktif, atau keduanya digunakan secara bergantian. (http://rochmad-unnes.blogspot.com/2008/01/penggunaan-pola-pikir-induktif-deduktif.html)
Pendekatan Konsep dan Proses
1. Pendekatan Konsep

Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan konsep berarti siswa dibimbing memahami suatu bahasan melalui pemahaman konsep yang terkandung di dalamnya. Dalam proses pembelajaran tersebut penguasaan konsep dan subkonsep yang menjadi fokus. Dengan beberapa metode siswa dibimbing untuk memahami konsep. (http://smacepiring.wordpress.com/2008/02/19/pendekatan-dan-metode-pembelajaran/).
2. Pendekatan Proses

Pada pendekatan proses, tujuan utama pembelajaran adalah mengembangkan kemampuan siswa dalam keterampilan proses seperti mengamati, berhipotesa, merencanakan, menafsirkan, dan mengkomunikasikan. Pendekatan keterampilan proses digunakan dan dikembangkan sejak kurikulum 1984. Penggunaan pendekatan proses menuntut keterlibatan langsung siswa dalam kegiatan belajar. (http://smacepiring.wordpress.com/2008/02/19/pendekatan-dan-metode-pembelajaran/).

Dalam pendekatan proses, ada dua hal mendasar yang harus selalu dipegang pada setiap proses yang berlangsung dalam pendidikan. Pertama, proses mengalami. Pendidikan harus sungguh menjadi suatu pengalaman pribadi bagi peserta didik. Dengan proses mengalami, maka pendidikan akan menjadi bagian integral dari diri peserta didik; bukan lagi potongan-potongan pengalaman yang disodorkan untuk diterima, yang sebenarnya bukan miliknya sendiri. Dengan demikian, pendidikan mengejawantah dalam diri peserta didik dalam setiap proses pendidikan yang dialaminya (http://groups.yahoo.com/group/sd-islam/message/1907).
Pendekatan Sains, Tekhnologi dan Masyarakat

National Science Teachers Association (NSTA) (1990 :1)memandang STM sebagai the teaching and learning of science in thecontext of human experience. STM dipandang sebagai proses pembelajaran yang senantiasa sesuai dengan konteks pengalaman manusia. Dalam pendekatan ini siswa diajak untuk meningkatakan

kreativitas, sikap ilmiah, menggunakan konsep dan proses sains dalam kehidupan sehari-hari.Definisi lain tentang STM dikemukakan oleh PENN STATE(2006:1) bahwa STM merupakan an interdisciplinary approach whichreflects the widespread realization that in order to meet the increasingdemands of a technical society, education must integrate acrossdisciplines. Dengan demikian, pembelajaran dengan pendekatan STMharuslah diselenggarakan dengan cara mengintegrasikan berbagaidisiplin (ilmu) dalam rangka memahami berbagai hubungan yangterjadi di antara sains, teknologi dan masyarakat. Hal ini berarti bahwa pemahaman kita terhadap hubungan antara sistem politik, tradisi masyarakat dan bagaimana pengaruh sains dan teknologi terhadap hubungan-hubungan tersebut menjadi bagian yang penting dalampengembangan pembelajaran di era sekarang ini.

Pandangan tersebut senada dengan pendapat NC State University (2006: 1), bahwa STM merupakan an interdisciplinery field of study that seeks to explore a understand the many ways that scinence and technology shape culture, values, and institution, and how such factors shape science and technology. STM dengandemikian adalah sebuah pendekatan yang dimaksudkan untuk mengetahui bagaimana sains dan teknologi masuk dan merubah proses-proses sosial di masyarakat, dan bagaimana situasi sosial mempengaruhi perkembangan sains dan teknologi.

Hasil penelitian dari National Science Teacher Association ( NSTA ) ( dalam Poedjiadi, 2000 ) menunjukan bahwa pembelajaran sains dengan menggunakan pendekatan STM mempunyai beberapa perbedaan jika dibandingkan dengan cara biasa. Perbedaan tersebut ada pada aspek : kaitan dan aplikasi bahan pelajaran, kreativitas, sikap, proses, dan konsep pengetahuan. Melalui pendekatan STM ini guru dianggap sebagai fasilitator dan informasi yang diterima siswa akan lebih lama diingat. Sebenarnya dalam pembelajaran dengan menggunakan pendekatan STM ini tercakup juga adanya pemecahan masalah, tetapi masalah itu lebih ditekankan pada masalah yang ditemukan sehari – hari, yang dalam pemecahannya menggunakan langkah – langkah ilmia. hhttp://smacepiring.wordpress.com/2008/02/19/pendekatan-dan-metode-pembelajaran/).

SOFTWARE TAJWID

Membaca al-Qur'an termasuk ibadah, maka membaca al-Qur'an tidak boleh asal-asalan tapi harus sesuai ketentuan. Ini sesuai dengan perintah Allah dalam Al-Qur'an surat Al-Muzzammil ayat 4: "... Bacalah al-Qur'an itu dengan Tartil". Menurut Ibnu Katsir, Tartil adalah membaca dengan perlahan-lahan dan hati-hati karena hal itu akan membantu pemahaman serta perenungan terhadap al-Qur'an. Anda ingin mempelajari bagaimana cara membaca al-Qur'an dengan baik dan benar maka dengan Ilmu Tajwid. Untuk membantu Anda bisa menggunakan software tajwid.
Software ini berformat Flash dan dilengkapi audio sehingga akan mempermudah khususnya dalam pelafalan (makharijul huruf).
anda bisa mengunduhnya di
http://www.4shared.com/file/Jcp3hq69/Tajwid.html

Tujuh gaya belajar effektif

Banyak gaya yang bisa dipilih untuk belajar secara efektif. Berikut adalah tujuh gaya belajar yang mungkin bisa Anda ikuti

- Bermain dengan kata.
Gaya ini bisa kita mulai dengan mengajak seorang teman yang senang bermain dengan bahasa , seperti bercerita dan membaca serta menulis. Gaya belajar ini sangat menyenangkan karena bisa membantu kita mengingat nama, tempat, tanggal, dan hal-hal lainya dengan cara mendengar kemudian menyebutkannya.


- Bermain dengan pertanyaan.
Bagi sebagian orang, belajar makin efektif dan bermanfaat bila itu dilakukan dengan cara bermian dengan pertanyaan. Misalnya, kita memancing keinginan tahuan dengan berbagai pertanyaan. Setiap kali muncul jawaban, kejar dengan pertanyaan, hingga didapatkan hasil yang paling akhirnya atau kesimpulan.

- Bermain dengan gambar
Anda sementar orang yang lebih suka belajar dengan membuat gambar, merancang, melihat gambar, slide, video atau film. Orang yang memiliki kegemaran ini, biasa memiliki kepekaan tertentu dalam menangkap gambar atau warna, peka dalam membuat perubahan, merangkai dan membaca kartu. Jika Anda termasuk kelompok ini, tak salah bila Anda mencoba mengikutinya.

- Bermain dengan musik.
Detak irama, nyanyian, dan mungkin memainkan salah satu instrumen musik, atau selalu mendengarkan musik. Ada banyak orang yang suka mengingat beragam informasi dengan cara mengingat notasi atau melodi musik. Ini yang disebut sebagai ritme hidup. Mereka berusaha mendapatkan informasi terbaru mengenai beragam hal dengan cara mengingat musik atau notasinya yang kemudian bisa membuatnya mencari informasi yang berkaitan dengan itu. Misalnya mendegarkan musik jazz, lalu tergelik bagaimana lagu itu dibuat, siapa yang membuat, dimana, dan pada saat seperti apa lagu itu muncul. Informasi yang mengiringi lagu itu, bisa saja tak sebatas cerita tentang musik, tapi juga manusia, teknologi, dan situasi sosial politik pada kurun waktu tertentu.

- Bermain dengan bergerak.
Gerak manusia, menyentuh sambil berbicara dan menggunakan tubuh untuk mengekspresikan gagasan adalah salah satu cara belajar yang menyenangkan. Mereka yang biasanya mudah memahami atau menyerap informasi dengan cara ini adalah kalangan penari, olahragawan. Jadi jika Anda termasuk kelompok yang aktif, tak salah mencoba belajar sambil tetap melakukan beragam aktivitas menyenangkan seperti menari atau berolahraga .

- Bermain dengan bersosialisasi.
Bergabung dan membaur dengan orang lain adalah cara terbaik mendapat informasi dan belajar secara cepat. Dengan berkumpul, kita bisa menyerap berbagai informasi terbaru secara cepat dan mudah memahaminya. Dan biasanya, informasi yang didapat dengan cara ini, akan lebih lama terekam dalam ingatan.

- Bermain dengan Kesendirian.
Ada sebagian orang yang gemar melakukan segala sesuatunya, termasuk belajar dengan menyepi. Untuk mereka yang seperti ini, biasanya suka tempat yang tenang dan ruang yang terjaga privasinya. Jika Anda termasuk yang seperti ini, maka memiliki kamar pribadi akan sangat membantu Anda bisa belajar secara mandiri.

Sumber: http://harrach.wordpress.com/2008/04/02/tujuh-gaya-belajar-efektif/

Filed under: Cara Belajar

Mengenali tipe gaya belajar

Berbagai penelitian telah dilakukan untuk membuktikan bahwa ternyata kita memiliki cara belajar dan berfikir yang berbeda-beda. Kita akan merasa lebih efektif dan lebih baik dengan menggunakan lebih banyak mendengarkan, namun orang lain merasa lebih baik dengan membaca dan bahkan ada yang merasa bahwa hasilnya akan optimal jika kita belajar langsung mempraktekkan apa yang akan dipelajari. Bagaimana cara kita belajar akan sangat mempengaruhi struktur otak kita. Hal inilah yang kemudian kita kenal sebagai Learning Style (Gaya Belajar).

ModalitasDalam menyikapi berbagai macam mengenai gaya belajar, tentulah harus ditambah dengan logika dan kebudayaan cara kerja kita, dan yang paling penting dari semua diatas adalah suatu cara kerja otak kita yang mana dalam hal ini kita sebut dengan modalitas belajar. Secara singkat modalitas belajar adalah, suatu cara bagaimana otak menyerap informasi yang masuk melalui panca indera secara optimal. Menurut Howard Gardner modalitas belajar tersebut dapat dikarakteristik menjadi gaya belajar Auditory, Visual, Reading dan Kinesthetic

AuditoryOrang yang memiliki gaya belajar Auditory, belajar dengan mengandalkan pendengaran untuk bisa memahami sekaligus mengingatnya. Karakteristik model belajar ini benar-benar menempatkan pendengaran sebagai alat utama untuk menyerap informasi atau pengetahuan. Artinya, untuk bisa mengingat dan memahami informasi tertentu, yang bersangkutan haruslah mendengarnya lebih dulu. Mereka yang memiliki gaya belajar ini umumnya susah menyerap secara langsung informasi dalam bentuk tulisan, selain memiliki kesulitan menulis ataupun membaca.

Beberapa ciri seorang Auditory antara lain :


Mampu mengingat dengan baik materi yang didiskusikan dalam kelompok
Mengenal banyak sekali lagu / iklan TV,
Suka berbicara.
Pada umumnya bukanlah pembaca yang baik.
Kurang dapat mengingat dengan baik apa yang baru saja dibacanya.
Kurang baik dalam mengerjakan tugas mengarang/menulis.
Kurang memperhatikan hal-hal baru dalam lingkungan sekitarnya.



VisualOrang yang memiliki gaya belajar Visual, belajar dengan menitikberatkan ketajaman penglihatan. Artinya, bukti-bukti konkret harus diperlihatkan terlebih dahulu agar mereka paham. Ciri-ciri orang yang memiliki gaya belajar visual adalah kebutuhan yang tinggi untuk melihat dan menangkap informasi secara visual sebelum mereka memahaminya. Konkretnya, yang bersangkutan lebih mudah menangkap pelajaran lewat materi bergambar. Selain itu, mereka memiliki kepekaan yang kuat terhadap warna, disamping mempunyai pemahaman yang cukup terhadap masalah artistik. Hanya saja biasanya mereka memiliki kendala untuk berdialog secara langsung karena terlalu reaktif terhadap suara, sehingga sulit mengikuti anjuran secara lisan dan sering salah menginterpretasikan kata atau ucapan.

Beberapa karakteristik Visual adalah :
Senantiasa melihat memperhatikan gerak bibir seseorang yang berbicara kepadanya
Cenderung menggunakan gerakan tubuh saat mengungkapkan sesuatu
Kurang menyukai berbicara di depan kelompok, dan kurang menyukai untuk mendengarkan orang lain.
Biasanya tidak dapat mengingat informasi yang diberikan secara lisan
Lebih menyukai peragaan daripada penjelasan lisan
Biasanya orang yang Visual dapat duduk tenang di tengah situasi yang ribut/ramai tanpa merasa terganggu

ReadingOrang yang memiliki gaya belajar Reading, belajar dengan menitikberatkan pada tulisan atau catatan. Karakteristik ini benar-benar menempatkan bacaan atau tulisan sebagai alat utama untuk menyerap informasi atau pengetahuan. Artinya, untuk bisa mengingat dan memahami informasi tertentu, yang bersangkutan haruslah membaca atau menuliskannya lebih dulu. Mereka yang memiliki gaya belajar ini menyukai hal-hal yang berbau teoritis dan umumnya susah menyerap secara langsung informasi dalam bentuk peragaan atau praktis.

Orang yang memiliki gaya belajar Reading biasanya memiliki karakteristik :

Suka membaca dan membuat catatan
Huruf-huruf indah dan tulisan rapi merupakan hal yang sangat berkesan bagi mereka
Mudah mengingat apa yang mereka baca atau tuliskan

KinestheticOrang yang memiliki gaya belajar, Kinesthetic mengharuskan individu yang bersangkutan menyentuh sesuatu yang memberikan informasi tertentu agar ia bisa mengingatnya. Tentu saja ada beberapa karakteristik model belajar seperti ini yang tak semua orang bisa melakukannya. Karakter pertama adalah menempatkan tangan sebagai alat penerima informasi utama agar bisa terus mengingatnya. Hanya dengan memegangnya saja, seseorang yang memiliki gaya belajar ini bisa menyerap informasi tanpa harus membaca penjelasannya.

Karakter berikutnya dicontohkan sebagai orang yang tak tahan duduk manis berlama-lama mendengarkan penyampaian informasi. Tak heran kalau individu yang memiliki gaya belajar ini merasa bisa belajar lebih baik kalau prosesnya disertai kegiatan fisik. Kelebihannya, mereka memiliki kemampuan mengkoordinasikan sebuah tim disamping kemampuan mengendalikan gerak tubuh (athletic ability). Tak jarang, orang yang cenderung memiliki karakter ini lebih mudah menyerap dan memahami informasi dengan cara menjiplak gambar atau kata untuk kemudian belajar mengucapkannya atau memahami fakta.

Mereka yang memiliki karakteristik-karakteristik di atas dianjurkan untuk belajar melalui pengalaman dengan menggunakan berbagai model peraga, semisal bekerja di lab atau belajar yang membolehkannya bermain. Cara sederhana yang juga bisa ditempuh adalah secara berkala mengalokasikan waktu untuk sejenak beristirahat di tengah waktu belajarnya.Beberapa karakteristiknya adalah

Orang yang memiliki gaya belajar Kinesthetic biasanya memiliki karakteristik :


Suka menyentuh segala sesuatu yang dijumpainya
Sulit untuk berdiam diri
Suka mengerjakan segala sesuatu dengan menggunakan tangan
Biasanya memiliki koordinasi tubuh yang baik
Suka menggunakan objek yang nyata sebagai alat bantu belajar
Mempelajari hal-hal yang abstrak merupakan hal yang sangat sulit

SpectrumDari segi memandang sesuatu dan bagaimana ia melakukan pengaturan informasi, ada orang yang cenderung memandang sesuatu secara abstrak, dan ada pula yang konkret. Sedangkan dari aspek pengaturan informasi, manusia mengolahnya secara sekuensial (teratur/urut) dan acak (random).

Seorang Profesor di bidang kurikulum dan pengajaran di Universitas Connecticut, Anthony Gregorc, menggabungkan kedua faktor di atas menjadi 4 karakter gaya berpikir seseorang. Tiap orang memiliki salah satu gaya berpikir yang dominan diantara keempat tipe yang ada. Keempat tipe gaya berfikir tersebut adalah : Concrete Sequential (CS), Abstract Random (AR), Abstract Sequential (AS), Concrete Random (CR).

Concret Sequensial [CS]Orang dengan tipe ini adalah orang yang cenderung, teratur, dan rapi. Mereka selalu mengerjakan tugas tepat waktu, terencana, dan tidak suka hal-hal yang bersifat mendadak. Selain itu mereka dengan ciri CS tidak senang mengerjakan tugas yang bertumpuk-tumpuk. Biasanya agak perfeksionis sehingga ingin segala sesuatu dikerjakan dengan sempurna dan terencana. Tipe ini cocok untuk jenis pekerjaan yang membutuhkan ketelitian dan kerapian, seperti sekretaris dan bendahara.

Apa yang terbaik bagi mereka?


Memiliki cara yang mudah dalam menerapkan ide-ide
Mengorganisir
Ide cemerlang dapat membuat mereka lebih efisien
Menghasilkan hasil yang konkret dari ide-ide yang abstrak
Mampu bekerja tepat waktu dengan baik

Apa yang menjadi karakteristik bagi pemikir Concret Sequensial [CS]?
Bekerja secara sistematis, langkah demi langkah
Peduli pada detail
Memiliki sebuah jadwal untuk dijalani
Memiliki penafsiran secara logika
Mengetahui apa yang berguna bagi mereka
Rutinitas, memotivasi mereka untuk melakukan sesuatu

Apa yang sulit bagi mereka?
Bekerja secara kelompok
Bekerja di dalam lingkungan yang tak teratur
Mengikuti secara tidak lengkap atau petuntuk yang tidak jelas
Bekerja dengan orang yang tidak memiliki pendirian
Berhadapan dengan ide-ide yang abstrak
Menuntut untuk “menggunakan imajinasinya”
Pertanyaan yang tidak benar atau jawaban yang salah

Apa pertanyaan yang mereka tanyakan ketika belajar?
Bukti-bukti apa yang saya butuhkan?
Bagaimana saya melakukannya?
Kapan itu didapatkan?

Kiat-kiat jitu bagi pemikir Concret Sequensial [CS]:
Bangunlah kekuatan organisasional Anda
Cari tahu detail yang Anda perlukan
Bagilah proyek Anda menjadi beberapa tahapan
Tatalah lingkungan kerja yang tenang

Abstract Sequensial [AS]Biasanya merupakan pemikir yang cerdas dan punya ide-ide yang brilian. Orang ini senang mengetahui dan berpikir tentang apa yang tidak dipikirkan orang lain. Senang membaca membuatnya senang untuk berdiskusi, bahkan berdebat dengan orang lain. Saking senangnya berpikir, kadang mereka lupa bahwa orang di sekitarnya sama sekali tidak paham dengan ide-idenya yang terlalu “tinggi”. Lebih menyukai belajar secara individu daripada berkelompok. Mereka sering disebut “konseptor ulung” dan jago menganalisis informasi.

Apa yang terbaik bagi mereka?


Mengumpulkan banyak informasi sebelum membuat sebuah keputusan
Menganalisis ide-ide
Melakukan penelitian
Menyediakan ide-ide logis yang berurutan
Menggunakan bukti-bukti untuk membuktikan atau menyangkal teori-teori
Memberikan bukti-bukti yang diperlukan untuk diselesaikan

Apa yang menjadi karakteristik bagi pemikir Concret Sequensial [CS]?
Menggunakan contoh yang tepat, sebagai hasil dari penelitian yang akurat
Belajar lebih dengan mengamati daripada melakukannya
Alasan yang dapat diterima secara logika
Bekerja dengan tenang untuk membahas suatu persoalan secara menyeluruh

Apa yang sulit bagi mereka?
Dituntut untuk bekerja dalam hal sudut pandang yang berbeda
Memiliki waktu yang terlalu sedikit dalam menyelesaikan suatu persoalan
Mengulangi tugas yang sama berulang-ulang kali
Banyak aturan-aturan yang spesifik dan peraturan-peraturan yang lainnya
pemikiran yang “sentimentil”
Mengekspresikan emosi mereka
Menjadi diplomatik ketika meyakinkan orang lain
Tidak menguasai suatu percakapan

Apa pertanyaan yang mereka tanyakan ketika belajar?
Bagaimana saya mengetahui kalau hal ini benar?
Apakah ada kemungkinan-kemungkinan yang belum pernah dipertimbangkan sebelumnya?
Apa yang kita butuhkan dalam menyelesaikan pekerjaan ini?

Kiat-kiat jitu bagi pemikir Abstract Sequensial [AS]:
Latihlah logika Anda
Suburkan kecerdasan Anda
Upayakan keteraturan
Analisislah orang-orang yang berhubungan dengan Anda

Abstract Random [AR]Segala sesuatu seringkali dihubungkan dengan perasaan dan emosi, sehingga mereka terkenal sangat sensitif. Semua bisa menjadi menyenangkan jika mood-nya sesuai, tapi menjadi buruk jika mereka sudah tidak lagi memiliki emosi positif terhadap sesuatu. Mudah kehilangan konsentrasi, banyak pertimbangan, dan suka mencoret-coret tanpa arti di buku adalah ciri tipe ini. Mereka juga sangat menjaga hubungan dengan orang lain, tidak senang jika mengalami konflik, dan dikenal “perhatian” di antara orang-orang sekitarnya. Selain itu, mereka juga sangat mudah terpancing emosinya. Istilah kerennya “mudah tersentuh”. Ekspresi yang spontan itu mungkin karena kesulitan mereka mengungkapkan sesuatu secara verbal kepada orang lain.

Apa yang terbaik bagi mereka


Mau mendengarkan orang lain
Paham akan perasaan dan emosi
Fokus pada tema dan ide-ide
Membawa kerukunan pada kelompoknya
Berhubungan baik dengan orang lain
Mengenali dan menghargai emosional orang lain

Apa yang menjadi karakteristik bagi pemikir Abstract Random [AR]?
Belajar sendirian
Petunjuk yang luas dan umum
Menjaga hubungan dengan baik
Semangat dalam berpartisipasi dalam pekerjaan yang mereka yakini
Memiliki moralitas yang tinggi
Keputusan-keputusan dibuat berdasarkan perasaannya

Apa yang sulit bagi mereka?
Memberikan penjelasan
Berkompetisi
Bekerja dengan orang yang memiliki kepribadian otoritas/diktator
Bekerja dalam lingkungan yang membatasinya
Bekerja dengan orang-orang yang kurang ramah
Berkonsentrasi pada suatu hal secara serentak
Memberikan perincian-perincian yang tepat
Menerima kritikan positif

Apa pertanyaan yang mereka tanyakan ketika belajar?
Apa ini ada hubungannya dengan saya?
Bagaimana saya dapat membedakannya?

Kiat-kiat jitu bagi pemikir Abstract Random [AR]:
Gunakan kemampuan alamiah Anda untuk bekerjasama dengan orang lain
Bangunlah kekuatan belajar Anda dengan berasosiasi
Lihatlah gambaran besar
Waspadalah terhadap waktu
Gunakan isyarat isyarat visual

Concret Random [CR]Sering dianggap sebagai orang yang kreatif karena senang mencoba menyelesaikan sesuatu dengan cara mereka sendiri. Saking asyiknya, mereka cenderung tidak peduli dengan waktu. Terkenal sebagai “Deadliner”, karena seringkali mengerjakan sesuatu di batas akhir, meski punya waktu banyak sebelumnya. Tipe ini bisa mengerjakan beberapa pekerjaan di satu waktu, hal yang sangat sulit dilakukan orang dengan tipe CR. Spontanitas dan impulsif menjadi ciri khas tipe ini, karena begitu banyak ide-ide muncul di kepala mereka. Orang tipe CR biasanya cukup dipercaya untuk menjadi pemimpin, meskipun menimbulkan situasi kritis karena sifat “deadliner-nya”. Mereka juga senang mencoba-coba sesuatu, bereksperimen, walaupun mungkin banyak orang lain tidak menyenanginya.

Apa yang terbaik bagi mereka?


Meberikan inspirasi kepada orang lain untuk melakukan sesuatu
Memiliki banyak pilihan dan solusi
Memberikan ide-ide yang kreatif
Membayangkan akan masa depan mereka
Seringkali menggunakan cara yang berbeda dalam melakukan sesuatu
Menerima orang-orang yang memiliki banyak perbedaan
Berpikir dengan cepat dengan usahanya sendiri
Mampu menanggung resiko

Apa yang menjadi karakteristik bagi pemikir Concret Sequensial [CS]?
Mengguakan wawasan dan naluri untuk memecahkan permasalahan
Bekerja dengan memiliki banyak waktu

Apa yang sulit bagi mereka?
Adanya larangan dan batasan
Laporan-laporan yang formal
Rutinitas
Mengulangi pekerjaan yang telah selesai dikerjakan
Menyimpan dokumen-dokumen yang terperinci
Menunjukan bagaimana mereka mendapatkan suatu jawaban
Memilih hanya satu jawaban
Tidak adanya pilihan

Apa pertanyaan yang mereka tanyakan ketika belajar?
Berapa banyak hal ini betul-betul diperlukan?

Kiat-kiat jitu bagi pemikir Concret Random [CR]:
Gunakan kemampuan divergen Anda
Siapkan diri Anda untuk memecahkan masalah
Cermati waktu Anda
Terimalah kebutuhan Anda untuk berubah
Carilah dukungan bagi diri Anda

Gaya TerimaSetiap orang adalah individu yang unik, masing-masing akan melihat dunia dengan “cara”nya sendiri. Meskipun kita melihat satu kejadian pada waktu yang bersamaan, tidak menjamin kita akan sama melaporkan apa yang kita lihat. Hal ini karena setiap orang memiliki cara berfikir dan memahami sesuatu yang berbeda-beda. Seorang peneliti bidang psikologi, Herman Witkin, melalui studi risetnya mengemukakan 2 macam karakteristik gaya belajar yang dimiliki seseorang, yaitu gaya belajar Global dan gaya belajar Analitik.

Memang pada kenyataannya tidak semudah dalam mengelompokan gaya belajar seseorang seperti macam-maca gaya belajar diatas, dan sebenarnya tidak ada orang yang 100% murni. Setiap orang pasti memiliki kombinasi dari gaya belajar tersebut. Namun, biasanya seseorang memiliki kecenderungan untuk lebih dominan pada satu kelompok.

AnalitikOrang yang berpikir secara Analitik dalam memandang segala sesuatu cenderung lebih terperinci, spesifik, terorganisasi, dan teratur. Namun kurang bisa memahami masalah secara menyeluruh. Dalam mengerjakan tugas yang dibebankan, seorang Analitik akan mengerjakan tugasnya secara teratur, dari satu tahap ke tahap berikutnya. Mereka memiliki kecenderungan untuk mengerjakan satu tugas dalam satu waktu, dan belum akan mengerjakan tugas lain sebelum tugas pertamanya selesai.
Orang Analitik membutuhkan waktu yang cukup untuk menyelesaikan tugasnya, karena mereka tidak ingin ada satu bagian yang terlewat. Orang yang memiliki cara berpikir secara Analitik seringkali memikirkan sesuatu berdasarkan logika. Selain itu mereka menilai fakta-fakta yang terjadi melebihi perasaannya. Mereka dapat menemukan fakta-fakta namun seringkali kurang mengetahui gagasan utamanya, sehingga kadang mereka tidak mengerti maksud dan tujuannya dalam mengerjakan sesuatu. Mereka sangat sulit belajar bila ada gangguan, karena biasanya pikirannya hanya terfokus pada satu masalah saja. Untuk mengatasi keadaan ini, sebaiknya orang yang memiliki cara berpikir secara Analitik belajar sendirian, baru bergabung dengan temannya untuk bersosialisasi setelah selesai belajar.

Seorang yang Analitik dominan dapat bekerja maksimal bila ada metode yang konsisten dan pasti dalam mengerjakan sesuatu, apalagi bila mereka bisa menciptakan sistem belajar sendiri. Untuk itu jadwal harian sangat membantu seorang yang Analitik merasakan adanya struktur dan hal-hal yang bisa diramalkan, sehingga mereka dapat menentukan dan memenuhi sasaran-sasaran yang jelas.

GlobalOrang yang berpikir secara Global cenderung melihat segala sesuatu secara menyeluruh, dengan gambaran yang besar, namun demikian mereka dapat melihat hubungan antar satu bagian dengan bagian yang lain. Orang yang Global juga dapat melihat hal-hal yang tersirat, serta menjelaskan permasalahan dengan kata-katanya sendiri. Mereka dapat melihat adanya banyak pilihan dalam mengerjakan tugas dan dapat mengerjakan beberapa tugas sekaligus.

Orang yang berpikir secara Global dapat bekerjasama dengan orang lain, peka terhadap perasaan orang lain dan fleksibel. Mereka senang bekerja keras untuk menyenangkan orang lain. Senang memberi dan menerima pujian, bahkan mereka cenderung memerlukan lebih banyak dorongan semangat dalam memulai mengerjakan sesuatu. Mereka dapat menerima kritikan secara pribadi. Mereka akan mengalami kesulitan bila harus menjelaskan sesuatu setahap demi setahap. Orang yang memiliki cara berpikir secara Global dominan biasanya kurang memiliki kerapian, walau sebenarnya mereka memiliki keinginan besar untuk merapikannya, namun seringkali keinginannya kurang terlaksana. Untuk mengatasi hal ini sebaiknya mereka belajar untuk menyederhanakan sistemnya.

Pikiran orang yang Global dominan tidak pernah bisa terfokus pada satu masalah, pikirannya dapat pergi ke banyak arah sepanjang waktu. Apabila orang Global mengerjakan satu tugas, lalu ada tugas baru yang muncul, maka mereka akan mulai mengerjakan tugas kedua, meskipun tugas pertamanya belum selesai. Untuk mengatasi keadaan ini sebaiknya mereka bekerja sama dengan orang lain, dengan janji saling menolong dalam menyelesaikan tugas sebelum mengerjakan yang lain. Mereka akan mudah berkonsentrasi bila ada seseorang yang bekerja bersamanya. Penundaan merupakan godaan nyata bagi orang Global, mereka membutuhkan dorongan semangat untuk memulai tugas mereka.


Source : http://imtelkom.ac.id

"I Q R A": ENGKAULAH SUAMI YANG AKU IMPIKAN

"I Q R A": ENGKAULAH SUAMI YANG AKU IMPIKAN: "Ketika engkau mencintaiku, engkau menghormatiku. Dan ketika engkau membenciku, engkau tidak mendzalimiku. (Dr. Ramdhan Hafidz) Aku masih ing..."

Minggu, 01 Mei 2011

Soal latihan ulangan hidrokarbon dan minyak bumi

SOAL LATIHAN ULANGAN HARIAN HIDROKARBON DAN MINYAK BUMI KELAS xa, xab dan xc sman 1 bontang



I. PILIHAN GANDA
1. Senyawa hidrokarbon berikut yang mempunyai titik didih tertinggi adalah ….
a. CH4
b. C2H6
c. C3H8
d. C4H10
e. C5H12

2. Di antara senyawa berikut, yang mempunyai titik didih paling rendah adalah ….
a. n-pentana
b. isopentana
c. neopentana
d. n-heksana
e. isoheksana

3. Hubungan antara massa molekul relatif dengan titik didih senyawa-senyawa hidrokarbon dapat digambarkan pada grafik di bawah ini ….
a. Mr d. Mr



td td

b. Mr e. Mr



td td

c. Mr


td

4. Alkana dapat mengalami reaksi berikut, kecuali ….
a. oksidasi
b. substitusi
c. perengkahan
d. cracking
e. adisi

5. Reaksi propana dengan oksigen menghasilkan karbondioksida dan air merupakan reaksi ….
a. adisi
b. substitusi
c. polimerisasi
d. pembakaran
e. perengkahan



6. Diketahui beberapa hidrokarbon :
1. CH4
2. C2H4
3. C2H5
4. C3H4
5. C3H6
Pembakaran gas-gas di atas yang menghasilkan gas CO2 dan H2O dengan perbandingan sama adalah ….
a. 1 dan 2
b. 1 dan 3
c. 2 dan 3
d. 2 dan 4
e. 2 dan 5

7. Untuk membakar sempurna 2 liter etana diperlukan oksigen sebanyak ….
a. 2 liter
b. 4 liter
c. 5 liter
d. 7 liter
e. 10 liter

8. Sebanyak 5 mL suatu hidrokarbon tepat bereaksi dengan 35 mL gas oksigen (P,T) menghasilkan 25 mL karbon dioksida, maka senyawa hidrokarbon tersebut adalah ….
a. C3H8
b. C4H10
c. C4H8
d. C4H6
e. C5H8

9. Pembakaran sempurna 1 liter campuran yang terdiri 40 % metana dan sisanya etana, membutuhkan oksigen sebanyak ….
a. 2,4 liter
b. 2,6 liter
c. 2,9 liter
d. 3,0 liter
e. 3,2 liter

10. Jika rumus empiris hidrokarbon CH2 dan massa molekul relatifnya 42, maka rumus struktur hidrokarbon tersebut adalah ….(Ar C= 12, H = 1 )
a. CH3-CH3
b. CH3-CH2-CH3
c. CH C-CH3
d. CH2=CH-CH3
e. CH3-CH2-CH2-CH3



11. Suatu senyawa hidrokarbon yang berwujud gas mempunyai rumus empiris CH2 . Jika massa 5,6 liter ( STP ) gas tersebut sebesar 14 gram, rumus molekul senyawa tersebut adalah ….
a. C2H4
b. C2H6
c. C3H8
d. C4H8
e. C5H10

12. Reaksi :
CH3-CH3 + Cl2  CH3-CH2Cl + HCl, disebut reaksi ….
a. adisi
b. substitusi
c. polimerisasi
d. perengkahan
e. cracking

13. Polietilena adalah hasil polimerisasi dari ….
a. etana
b. etena
c. etuna
d. etil klorida
e. metil klorida

14. Diberikan reaksi-reaksi :
(1) CH4 + Cl2  CH3Cl + HCl
(2) C2H4 + H2  C2H6
(3) nC2H4 + nC2H4 
(-CH2 -CH2 -CH2 -CH2 -)n
(4) C2H6 + O2  CO2 + H2O
Yang termasuk reaksi pembakaran, substitusi, adisi dan polimerisasi adalah ….
a. 1, 2, 3, 4
b. 2, 3, 4, 1
c. 3, 4, 2, 1
d. 4, 1, 2, 3
e. 3, 2, 4, 1

15. Reaksi perubahan etana menjadi etil klorida termasuk reaksi ….
a. adisi
b. substitusi
c. polimerisasi
d. oksidasi
e. reduksi

16. Hasil adisi HBr pada senyawa 2-metil-2-butena adalah ….
a. 2-bromo-3-metilbutana
b. 2-bromo-2-metilbutana
c. 1-bromo-2-metilbutana
d. 1-bromo-3-metilbutana
e. 2,3-dibromo-2metilbutana

17. Jenis senyawa karbon yang paling banyak terdapat dalam minyak bumi adalah ….
a. alkana
b. alkena
c. alkuna
d. siklo alkana
e. aromatis

18. Proses pemisahan komponen-komponen minyak bumi dilakukan dengan cara ….
a. destilasi
b. kondensasi
c. filtrasi
d. kromatografi
e. kristalisasi
19. Data-data yang diperoleh dari destilasi minyak mentah adalah sebagai berikut :
Pemanasan pada suhu Hasil yang diperoleh
0oC – 70oC
70oC – 140oC
140oC – 180oC
180oC – 250oC
250oC – 350oC
350oC – ke atas Bensin ringan
Bensin
Nafta
Kerosin
Solar
Residu
Kesimpulan yang dapat diambil bila dikaitkan dengan banyaknya atom C adalah ….
a. banyaknya atom C dalam bensin ringan paling sedikit dari seluruhnya
b. banyaknya atom C dalam nafta lebih banyak dari atom C kerosin
c. banyaknya atom C dalam kerosin lebih sedikit dari atom C dalam bensin
d. banyaknya atom C dalam kerosin lebih banyak dari atom C dalam solar
e. banyaknya atom C dalam bensin sama banyak dengan atom C dalam nafta

20. Senyawa berikut yang tergolong gas alam adalah ….
a. metana dan oktana
b. propana dan butana
c. metana dan etana
d. propana dan butana
e. etana dan etuna

21. Fraksi minyak bumi yang memiliki titik didih terendah adalah ….
a. LNG
b. LPG
c. kerosin
d. premium
e. bensin

22. Bahan bakar untuk pesawat terbang adalah ….
a. premium
b. solar
c. avtur
d. premix
e. bensin

23. Gas adalah salah satu fraksi minyak bumi. Cara efektif membawa gas ke tempat yang jauh, bahkan diekspor ke manca negara adalah dengan bentuk ….
a. polietana
b. polietilena
c. liquefied natural gas
d. liquefied petroleum gas
e. liquefied propil gas

24. Zat kimia yang dapat ditambahkan pada bensin dengan tujuan untuk meningkatkan bilangan oktan adalah .…
a. 2,2,4-trimetilpentana
b. tetra etil timbal(II)
c. tetra etil timbal (IV)
d. tetra metil timbal (IV)
e. 2,2-dimetilheksana

25. Mutu bensin dinyatakan dengan angka oktan. Senyawa karbon yang mempunyai angka oktan 100 adalah ….
a. iso oktana
b. n-heptana
c. n-butana
d. tetra etil timbal (IV)
e. nafta
26. Komposisi dari bensin dengan bilangan oktan 80% adalah ….
a. 20% n-heptana dan 80% isooktana
b. 20% isooktana dan 80% n-heptana
c. 20% n-heksana dan 80% isooktana
d. 20% isooktana dan 80% n-heksana
e. 20% n-pentana dan 80% iso oktana

27. Pada industri petrokimia bahan dasar yang digunakan adalah ….
a. alkena, aromatik dan gas sintetis
b. alkena, lakanadan alkuna
c. bensin, minyak tanah dan solar
d. LNG
e. LPG

28. Bahan berikut ini yang bukan merupakan petrokimia adalah ….
a. detergen
b. plastik
c. katret sintetis
d. kaca
e. urea

29. Berikut ini hasil industri petrokimia dari bahan dasar gas sintetis ( Sys-gas ), kecuali ….
a. amonia
b. urea
c. metanol
d. formaldehid
e. PVC

30. Berikut ini hasil industri petrokimia dari bahan dasar olefin adalah ….
a. amonia
b. urea
c. metanol
d. formaldehid
e. PVC


31. Olefin dapat diperoleh dari alkana melalui proses ….
a. reforming
b. cracking
c. destilasi bertingkat
d. substitusi
e. adisi

32. Cemaran gas karbon monoksida di udara sangat berbahaya bagi manusia karena ….
a. bersifat sangat korosif
b. mengurangi kadar oksigen di udara
c. sangat mudah bereaksi dengan haemo- globin dalam darah
d. merusak lapisan ozon dalam atmosfir
e. menyebabkan kanker paru-paru

33. Pencemaran udara yang dapat mengakibatkan naiknya suhu udara di permukaan bumi disebabkan oleh tingginya kadar gas …
a. SO2
b. NH3
c. CO2
d. CH4
e. CO

34. Logam beracun sebagai salah satu hasil pembakaran bensin adalah….
a. Ag
b. Pb
c. Sn
d. Ni
e. Cu

35. Gas-gas yang dapat mempercepat korosi adalah ….
a. O2 dan N2
b. CO dan N2
c. CO dan CO2
d. CO dan H2O
e. SO2 dan NO2



II. ESSAI

36. Pembakaran sempurna 5,6 gram suatu senyawa karbon menghasilkan 17,6 gram karbon dioksida dan 7,2 gram air. ( Ar C = 12, H = 1 ).
a. Tentukan rumus empiris senyawa
b. Jika Mr senyawa =56, tentukan rumus molekulnya.

37. Tuliskan secara lengkap reaksi pembakaran sempurna dari :
a. propana
b. propena

38. Selesaikan persamaan reaksi berikut :
a. CH3-CH3 + HCl  … + …
b. CH2=CH-CH3 + HCl  ….
c. (CH3) 2C=CH - CH3 + HBr  … + …



SELAMAT MENGERJAKAN

SOAL LATIHAN HIDROKARBON KLS XA,B,C SMAN I BONTANG

SOAL LATIHAN HIDROKARBON KELAS XA, XB DAN XC SMAN I BONTANG

A. Pilihlah a, b, c, d atau e yang dianggap benar dengan menyilang ( x ) pada lembar jawab !



1. Alkadiena dan alkuna mempunyai rumus molekul yang yang sama yaitu ….
a. CnH2n+2
b. CnH2n
c. CnH2n-1
d. CnH2n-2
e. CnH2n-3

2. Isobutana dan n-butana merupakan isomer sebab mempunyai rumus molekul ….
a. C4H6
b. C4H8
c. C4H10
d. C5H10
e. C5H12

3. Yang merupakan isomer struktur adalah ….
a. n-oktana dan isooktana
b. 1-butena dan 2-butena
c. cis-2-butena dan trans-2-butena
d. propana dan butana
e. propena dan butena

4. Jumlah isomer dari pentana adalah ….
a. 2
b. 3
c. 4
d. 5
e. 6

5. Pentena mempunyai isomer sebanyak ….
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5

6. Yang tidak merupakan isomer dari pentena adalah ….
a. 1-pentena
b. 2-pentena
c. 2-metil-1-butena
d. 3-metil-1-butena
e. 2-metil-1-propena

7. Dari senyawa senyawa berikut :

1. CH3-CH=CH-CH3
2. CH2=CH-CH2-CH3
3. CH3-CH(CH3)-CH3
4. CH2=C(CH3)-CH3
5. CH3-C C-CH3

Yang merupakan isomer posisi adalah ….
a. 1 dan 2


b. 1 dan 3
c. 2 dan 4
d. 2 dan 5
e. 3 dan 4

8. Isomer geometri dapat terjadi pada senyawa ….
a. 1-butena
b. 1-pentena
c. 2-butena
d. 2-metil-2-butena
e. 1,1-didikloro-etena

9. Jumlah isomer geomteri pada 2-pentena adalah ….
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
e. 5

10. Nama dari dari :

H H
C = C
Cl Cl

a. 1,1-dikloro-etena
b. 1,2-dikloro-etena
c. 2,2-dikloror-etena
d. Cis-1,2-dikloro-etena
e. Trans-1,2-dikloro-etena

11. Yang dapat membentuk isomer geometri adalah ….
a. C2H2Cl2
b. C2H4Cl2
c. C2H5Cl
d. C2H4
e. C2H6

12. Tidih didih tertinggi terdapat pada senyawa ….
a. CH4
b. C2H6
c. C3H8
d. C4H10
e. C5H12

13. Diantara isomer dari senyawa heptana di bawah yang mempunyai titik didih terendah adalah ….
a. n-heptana
b. 2-metil-heksana
c. 2,2-dimetil-pentana
d. 2,2,3-trimetil-butana
e. 3-etil-pentana

14. Diketahui senyawa berikut :

1. CH3-CH2-CH2-CH3
2. CH3-CH(CH3)-CH3
3. CH3-C(CH3)2-CH3
4. CH3-CH2-CH2- CH2-CH3
5. CH3-CH2-CH3

Urutkan titik didih dari senyawa berikut dari yang terendah :
a. 1, 2, 3, 4, dan 5
b. 1, 3, 2, 4, dan 5
c. 5, 4, 3, 2 dan 1
d. 5, 2, 3, 1 dan 4
e. 5, 1, 2, 3 dan 4






15. Hubungan titik didih dan massa molekul ( Mr ) hidrokarbon dapat digambarkan sebagai berikut

Titik didih






Mr


Dari grafik linier diatas menunjukan bahwa ….

a. titik didih berbanding terbalik dengan Mr
b. titik didih berbanding lurus dengan Mr
c. titik didih tidak ada hubungan dengan Mr
d. makin tinggi titik didih makin kecil Mr
e. titik didih sama dengan Mr

16. Alkana dapat mengalami reaksi berikut kecuali ….
a. oksidasi
b. substitusi
c. perengkahan
d. cracking
e. adisi

17. Alkena dan alkuna dapat mengalami reaksi ….
a. adisi
b. substitusi
c. polimerisasi
d. perengkahan
e. cracking

18. Reaksi :

CH3-CH3 + Cl2  CH3-CH2-Cl + HCl

disebut reaksi ….
a. adisi
b. substitusi
c. polimerisasi
d. perengkahan
e. cracking

19. Urutan kebutuhan oksigen pada pembakaran alkana, alkena dan alkuna dari yang terkecil adalah ….
a. alkena, alkana, alkuna
b. alkana, alkena, alkuna
c. alkuna, alkena, alkana
d. alkena, alkuna, alkana
e. alkana, alkuna, alkena
20. Reaksi :

CH2=CH2 + HCl  CH3-CH2-Cl

disebut reaksi ….
a. polimerisasi
b. substitusi
c. adisi
d. perengkahan
e. cracking

21. Suatu hidrokarbon mempunyai rumus empiris CH dan Mr = 26 ( C=12, H=1 ), maka rumus molekulnya ….
a. CH4
b. C2H2
c. C2H4
d. C2H6
e. C3H4

22. Jika rumus empiris hidrokarbon CH2 dan massa molekulnya 42 maka rumus struktur hidrokarbon tersebut adalah ….( C=12, H=1 )
a. CH3-CH3
b. CH3-CH2-CH3
c. CH CH-CH3
d. CH2=CH-CH3
e. CH3-CH2-CH2-CH3

23. Pada pembakaran 5 L ( T, P ) suatu alkana dihasilkan 10 L ( T, P ) gas oksigen dan 10 L ( T, P ) uap air maka hidrokarbon tersebut adalah ….
a. CH4
b. C2H2
c. C2H4
d. C2H6
e. C3H4

24. Hidrokarbon yang berwujud cair pada suhu kamar adalah ….
a. metana
b. etana
c. propana
d. butana
e. pentana

25. Fraksi hidrokarbon hasil penyulingan minyak bumi adalah :


No
Jumlah C
Titik didih ( oC )

1.
2.
3.
4.
5.

C1 – C4
C5 – C7
C5 – C12
C9 – C14
C12 – C18
-160 s/d 30
30 s/d 90
30 s/d 200
180 s/d 400
350 ke atas
Yang merupakan fraksi minyak tanah adalah….
a. C1 – C4
b. C5 – C7
c. C5 – C12
d. C9 – C14
e. C12 – C18

26. Isooktana merupakan komponen yang terdapat pada bensin dan digunakan sebagai ukuran kualitas suatu bensin. Berikut ini adalah rumus struktur isooktana ….

a. CH3-(CH2)5-CH3
b. CH3- C(CH3)2-CH(CH3)-CH3
c. CH3-(CH2)6-CH3
d. CH3- CH(CH3)-C(CH3)=CH2
e. CH3-(CH2)5-C(CH3)3

27. Bensin premium mempunyai bilangan oktan sekitar ….
a. 70 – 75
b. 75 – 80
c. 80 – 85
d. 85 – 90
e. 90 -95

28. Zat yang ditambahkan kedalam bensin untuk menaikkan bilangan oktan adalah ….
a. TEL dan MTBE
b. TEL dan LNG
c. TEL dan dibromoetana
d. TEL dan
e. MTBE dan dibromoetana

29. Rumus struktur MTBE adalah ….
a. (C2H5)4Pb
b. CH3-O-C(CH3)3
c. CH3-O-CH3
d. CH3-(CH2)5-CH3
e. CH3-O-CH(CH3)2

30. Suatu bensin mempunyai bilangan oktan 90 berarti bensin tersebut ….
a. 10% n-heptana dan 90% isooktana
b. 10% n-heksana dan 90% isooktana
c. 10% n-isooktana dan 90% n-heptana
d. 10% n-isooktana dan 90% n-heksana
e. 10% n-heksana dan 90% n-heptana

31. Pembuatan bensin dari dekana menjadi oktana dan etena dengan katalis menurut reaksi :

C10H22  C8H18 + C2H4

Reaksi tersebut dinamakan reaksi ….
a. oksidasi
b. adisi
c. substitusi
d. cracking
e. polimerisasi

32. Pada industri petrokimia bahan dasar yang digunakan adalah ….
a. alkena, aromatik dan gas sintesis
b. alkena, alkana, dan alkuna
c. bensin, minyak tanah dan solar
d. LPG
e. LNG

33. Dibawah ini termasuk bahan dasar petrokimia dari olefin, kecuali ….
a. etilena
b. propilena
c. butilena
d. butadiena
e. pentena

34. Senyawa benzena meruapakan salah satu bahan dasar industri petrokimia. Rumus molekul benzena adalah ….
a. C2H6
b. C2H4Cl
c. (C2H5)4Pb
d. C6H6
e. C6H12

35. Berikut ini hasil industri petrokimia dari bahan dasar gas sintesis ( Sys-gas ), kecuali ….
a. amonia
b. urea
c. metanol
d. formaldehid
e. PVC

36. Berikut ini hasil industri petrokimia dari bahan dasar olefin adalah ….
a. amonia
b. PVC
c. metanol
d. formaldehid
e. urea

37. Gas berikut hasil pembakaran minyak bumi yang menimbulkan hujan asam adalah ….
a. NO
b. NO2
c. CO
d. CO2
e. SO3

38. Gas berikut hasil pembakaran minyak bumi yang menimbulkan asap berkabut ( asbut ) adalah ….
a. CO2
b. CO
c. SO3
d. NO
e. NO2

39. Gas berikut hasil pembakaran minyak bumi yang menimbulkan gejala efek rumah kaca ( Greenhouse Effect ) adalah ….
a. CO
b. CO2
c. SO3
d. NO
e. NO2

40. Air hujan yang sudah dikategorikan hujan asam mempunyai pH ….
a. 4,7
b. 5,7
c. 6,7
d. 7,0
e. 7,7

B. Jawablah pertanyaan berikut dengan benar dan
singkat !

41. Tuliskan semua isomer dari C5H10 serta berilah namanya pada setiap isomer !

42. Selesaikan persamaan reaksi berikut !

a. C2H6 + O2  …. + …..
b. CH3-CH3 + Cl2  …. + …..
c. CH2=CH2 + HCl  …….
d. CH CH + 2H2  …….